domingo, 28 de março de 2010
quinta-feira, 25 de março de 2010
"Diferenças"
QUASE ACREDITEI
Quase acreditei que não era nada,
ao me tratarem como nada. Quase acreditei que não seria capaz,quando não me chamavam,por acharem que eu não era capaz. Quase acreditei que não sabia,quando não me perguntavam,por acharem que eu não sabia. Quase acreditei ser diferenteentre tantos iguais, entre tantos capazes e sabidos,entre tantos que eram chamados e escolhidos.
Quase acreditei estar de fora,quando me deixavam de fora,porque... que falta fazia? E de quase acreditar adoeci; busquei ajuda com doutores, mestres, magos e querubins. Procurei a cura em toda partee ela estava tão perto de mim. Me ensinaram a olhar para dentro de
mim mesmo e perceber que sou exatamente, como os iguais que me faziam diferente. E acreditei profundamente em mim.
E tenho como dívida com a vida, fazer com que cada ser humano se perceba, se ame, se admire, como verdadeira fonte de riqueza. Foi assim que cresci, acreditando. Sou exatamente do tamanho de todo ser humano. E por acreditar perdi o medo de falar,
participar, e até de cometer enganos. E se errar? Paciência, continuo vivendo e
por isso aprendendo. Afinal errar é humano!
(autor desconhecido)
Quase acreditei que não era nada,
ao me tratarem como nada. Quase acreditei que não seria capaz,quando não me chamavam,por acharem que eu não era capaz. Quase acreditei que não sabia,quando não me perguntavam,por acharem que eu não sabia. Quase acreditei ser diferenteentre tantos iguais, entre tantos capazes e sabidos,entre tantos que eram chamados e escolhidos.
Quase acreditei estar de fora,quando me deixavam de fora,porque... que falta fazia? E de quase acreditar adoeci; busquei ajuda com doutores, mestres, magos e querubins. Procurei a cura em toda partee ela estava tão perto de mim. Me ensinaram a olhar para dentro de
mim mesmo e perceber que sou exatamente, como os iguais que me faziam diferente. E acreditei profundamente em mim.
E tenho como dívida com a vida, fazer com que cada ser humano se perceba, se ame, se admire, como verdadeira fonte de riqueza. Foi assim que cresci, acreditando. Sou exatamente do tamanho de todo ser humano. E por acreditar perdi o medo de falar,
participar, e até de cometer enganos. E se errar? Paciência, continuo vivendo e
por isso aprendendo. Afinal errar é humano!
(autor desconhecido)
quarta-feira, 24 de março de 2010
Educação Ambiental
O tema Educação Ambiental vem sendo alvo de muitos debates e discussões. Isso porque, nosso planeta está a cada dia sofrendo as conseqüências de uma exploração desenfreada, do descaso dos seres humanos com a natureza em geral.
Trabalhar Educação Ambiental na escola requer uma organização do processo pedagógico e sistematização dos conteúdos que serão abordados. Ensinar Educação Ambiental vai além de estudar ciências, ensinar boas maneiras, uma vez que essa relação homem-mundo se estabelece na prática cotidiana.
No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente já evidenciava em 1981 a necessidade de incluir em todos os níveis de ensino a educação ambiental com o intuito de estimular a defesa do meio ambiente.
Neste sentido, o trabalho com a Educação Ambiental está amparado pela lei e isso significa que a equipe pedagógica em conjunto com o pode público precisa planejar formas de desenvolver esse trabalho. Mas, até hoje os projetos relacionados ao tema são muito restritos; falta interesse de muitos professores e a possibilidade real de colocar em práticas as propostas.
Muitas mudanças foram ocorrendo como a visão de que só informar as causas e conseqüências do descaso com o meio ambiente não é suficiente, haja vista que as questões ambientais são complexas e necessitam de um trabalho sistemático e organizado.
O lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi muito importante para a inclusão das questões ambientais na escola. No entanto, a educação comportamentalista ainda tem vigorado nas escolas atuais, o que descaracteriza o real sentido dessa abordagem, que seria o compromisso de transformar os alunos em sujeitos críticos e reflexivos. Isso se deve também ao fato dos educadores não terem sido preparados em sua formação para trabalhar com as diversas questões ambientais.
A visão fragmentada do mundo, utilizada para simplificar o cotidiano acabou resultando na falta de reflexão sobre a exploração dos outros seres vivos, assim como dos próprios seres humanos.
Neste sentido, a Educação Ambiental só cumprirá seu papel de transformação quando o trabalho em torno dessas questões for desenvolvido a partir dos problemas presentes na vida dos educando. Os conhecimentos que eles trazem são indispensáveis para organizar e planejar estratégias de trabalho. A mudança de atitude só é possível quando o sujeito atua de forma reflexiva para encontrar formas de superar o problema.
Uma alternativa interessante é a possibilidade do educador investigar juntamente com os alunos os problemas enfrentados na comunidade e possíveis formas de solução. Muitas vezes, uma parceria com ONGs e outras entidades possibilita que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem tenham mais informações sobre determinada questão ambiental. Por exemplo, em uma escola municipal na cidade de São José do Rio Preto, uma ONG de proteção aos animais fez um projeto com as crianças e professores sobre essa problemática. Como no bairro havia um índice elevado de abandono de animais, as famílias participaram e foram levadas a refletir sobre a questão da posse consciente de animais, assim como os riscos de doenças, entre outros assuntos.
Os projetos não devem ser enviados para a escola prontos, cada instituição de ensino precisa investigar os reais problemas enfrentados em sua localidade para que tenha sentido de acontecer e não apenas para cumprir uma formalidade.
Quando a escola, ou seja, toda sua equipe trabalha com responsabilidade social, os assuntos relacionados ao meio ambiente geram desequilíbrios, reflexão e mudança de atitude. Com isso, os educandos vão percebendo a importância de atuar com consciência num mundo que está em constante modificação, modificação essa que precisa caminhar com o equilíbrio e sustentabilidade.
Referência:
DAIBEM, A. M. L.; TALAMONI, J. L. B. Educação Ambiental na Prática Educacional. Curso Educação e Diversidade para Cidadania. São Paulo: UNESP, Pró Reitoria de Extensão, Faculdade de Ciências, 2009. v. 4.
Trabalhar Educação Ambiental na escola requer uma organização do processo pedagógico e sistematização dos conteúdos que serão abordados. Ensinar Educação Ambiental vai além de estudar ciências, ensinar boas maneiras, uma vez que essa relação homem-mundo se estabelece na prática cotidiana.
No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente já evidenciava em 1981 a necessidade de incluir em todos os níveis de ensino a educação ambiental com o intuito de estimular a defesa do meio ambiente.
Neste sentido, o trabalho com a Educação Ambiental está amparado pela lei e isso significa que a equipe pedagógica em conjunto com o pode público precisa planejar formas de desenvolver esse trabalho. Mas, até hoje os projetos relacionados ao tema são muito restritos; falta interesse de muitos professores e a possibilidade real de colocar em práticas as propostas.
Muitas mudanças foram ocorrendo como a visão de que só informar as causas e conseqüências do descaso com o meio ambiente não é suficiente, haja vista que as questões ambientais são complexas e necessitam de um trabalho sistemático e organizado.
O lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi muito importante para a inclusão das questões ambientais na escola. No entanto, a educação comportamentalista ainda tem vigorado nas escolas atuais, o que descaracteriza o real sentido dessa abordagem, que seria o compromisso de transformar os alunos em sujeitos críticos e reflexivos. Isso se deve também ao fato dos educadores não terem sido preparados em sua formação para trabalhar com as diversas questões ambientais.
A visão fragmentada do mundo, utilizada para simplificar o cotidiano acabou resultando na falta de reflexão sobre a exploração dos outros seres vivos, assim como dos próprios seres humanos.
Neste sentido, a Educação Ambiental só cumprirá seu papel de transformação quando o trabalho em torno dessas questões for desenvolvido a partir dos problemas presentes na vida dos educando. Os conhecimentos que eles trazem são indispensáveis para organizar e planejar estratégias de trabalho. A mudança de atitude só é possível quando o sujeito atua de forma reflexiva para encontrar formas de superar o problema.
Uma alternativa interessante é a possibilidade do educador investigar juntamente com os alunos os problemas enfrentados na comunidade e possíveis formas de solução. Muitas vezes, uma parceria com ONGs e outras entidades possibilita que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem tenham mais informações sobre determinada questão ambiental. Por exemplo, em uma escola municipal na cidade de São José do Rio Preto, uma ONG de proteção aos animais fez um projeto com as crianças e professores sobre essa problemática. Como no bairro havia um índice elevado de abandono de animais, as famílias participaram e foram levadas a refletir sobre a questão da posse consciente de animais, assim como os riscos de doenças, entre outros assuntos.
Os projetos não devem ser enviados para a escola prontos, cada instituição de ensino precisa investigar os reais problemas enfrentados em sua localidade para que tenha sentido de acontecer e não apenas para cumprir uma formalidade.
Quando a escola, ou seja, toda sua equipe trabalha com responsabilidade social, os assuntos relacionados ao meio ambiente geram desequilíbrios, reflexão e mudança de atitude. Com isso, os educandos vão percebendo a importância de atuar com consciência num mundo que está em constante modificação, modificação essa que precisa caminhar com o equilíbrio e sustentabilidade.
Referência:
DAIBEM, A. M. L.; TALAMONI, J. L. B. Educação Ambiental na Prática Educacional. Curso Educação e Diversidade para Cidadania. São Paulo: UNESP, Pró Reitoria de Extensão, Faculdade de Ciências, 2009. v. 4.
Educação a Distância
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino, que tem um papel importante na inclusão social de pessoas que buscam oportunidade de estudar e conquistar seus direitos de cidadãos. Ao longo de sua história a Educação a Distancia vem ocupando um lugar de destaque na educação mundial, uma vez que, procura criar condições de acesso e aprofundamento de estudo a muitas pessoas que por diversos motivos poderiam estar excluídas dos sistemas de ensino.
Apesar de não ser uma modalidade nova, já que suas primeiras experiências foram notificas no final do século XVIII, a Educação a Distancia ainda é vista com certo preconceito e restrições. Por isso, é necessário conhece-la a fundo para romper com essa resistência. (ROCHA, 2008).
Ainda segundo Rocha (2008), foi só no século XX que a Educação a Distancia (EAD) expandiu-se rapidamente, principalmente em níveis superiores.
No Brasil a implantação dessa modalidade de educação não foi diferente, segundo Alonso (1996), “falar sobre Educação a Distância no Brasil é, ainda hoje, um ato de muita coragem. São vários os trabalhos sobre este tema, mas a resistência a ele tem, necessariamente, uma base cultural bastante forte” (p. 57).
Rocha (2008) coloca que o surgimento da EAD no Brasil, acontece quando a sociedade civil tenta reverter o quadro de descaso pela educação popular. Nesse sentido, é possível dizer que a Educação a Distancia, surgiu como alternativa para atender à parcela da população que se encontra excluída do ensino presencial.
De acordo com a Secretaria da Educação a Distancia (EAD):
No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve respaldo legal para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 de dezembro de 2005.
Esse decreto estabeleceu uma política de garantia de qualidade nos diversos aspectos legais ligados a essa modalidade de ensino e esse foi um grande passo para a implementação da EAD no nosso país.
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema que permite que os municípios, os estados e o Distrito Federal apresentem propostas de pólos de apoio presencial para o ensino superior a distancia. Sobre esse assunto, Rocha (2008) faz uma importante colocação:
A Universidade Aberta do Brasil – UAB articula instituições de ensino superior, municípios e estados, nos termos do artigo 81 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, visando à democratização da oferta do ensino superior público e gratuito no país, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e continuada de professores da educação básica (p. 23).
Ao pesquisar sobre a Educação a Distancia é possível perceber que essa modalidade está sendo pensada, cada vez mais, com responsabilidade e respeito. Isso também foi perceptível quando ingressamos no Curso “Educação para a Diversidade e Cidadania”, onde os tutores e professores mostraram-se extremamente comprometidos com a qualidade do Curso. Portanto, as expectativas em relação à EAD e, mais diretamente ao Curso, são muito positivas, haja vista, que a profissão “professor” exige constantes atualizações e aperfeiçoamentos sobre diversos temas que integram nosso trabalho com os alunos. Sendo a Educação à Distância fundamentada também na educação permanente os educadores terão, cada vez mais, oportunidade de participar dessa modalidade de ensino que com certeza ajudará a reconstruir práticas e propostas pedagógicas.
Referências
ROCHA, M. M. S.; CARMO, R. B. Introdução à educação a distancia. São João Del Rei, MG: UFSJ, 2008. 30p
ALONSO, K. M. Educação a distancia no Brasil: a busca de identidade In: PRETI, Oreste (org) Educação a Distancia: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: UFMT, Núcleo de Educação Aberta e a Distancia, 1996.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distancia. Brasília, 2007. http://www.mec.gov.br/ acesso em 02 de outubro de 2009.
Apesar de não ser uma modalidade nova, já que suas primeiras experiências foram notificas no final do século XVIII, a Educação a Distancia ainda é vista com certo preconceito e restrições. Por isso, é necessário conhece-la a fundo para romper com essa resistência. (ROCHA, 2008).
Ainda segundo Rocha (2008), foi só no século XX que a Educação a Distancia (EAD) expandiu-se rapidamente, principalmente em níveis superiores.
No Brasil a implantação dessa modalidade de educação não foi diferente, segundo Alonso (1996), “falar sobre Educação a Distância no Brasil é, ainda hoje, um ato de muita coragem. São vários os trabalhos sobre este tema, mas a resistência a ele tem, necessariamente, uma base cultural bastante forte” (p. 57).
Rocha (2008) coloca que o surgimento da EAD no Brasil, acontece quando a sociedade civil tenta reverter o quadro de descaso pela educação popular. Nesse sentido, é possível dizer que a Educação a Distancia, surgiu como alternativa para atender à parcela da população que se encontra excluída do ensino presencial.
De acordo com a Secretaria da Educação a Distancia (EAD):
No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve respaldo legal para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 de dezembro de 2005.
Esse decreto estabeleceu uma política de garantia de qualidade nos diversos aspectos legais ligados a essa modalidade de ensino e esse foi um grande passo para a implementação da EAD no nosso país.
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema que permite que os municípios, os estados e o Distrito Federal apresentem propostas de pólos de apoio presencial para o ensino superior a distancia. Sobre esse assunto, Rocha (2008) faz uma importante colocação:
A Universidade Aberta do Brasil – UAB articula instituições de ensino superior, municípios e estados, nos termos do artigo 81 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, visando à democratização da oferta do ensino superior público e gratuito no país, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e continuada de professores da educação básica (p. 23).
Ao pesquisar sobre a Educação a Distancia é possível perceber que essa modalidade está sendo pensada, cada vez mais, com responsabilidade e respeito. Isso também foi perceptível quando ingressamos no Curso “Educação para a Diversidade e Cidadania”, onde os tutores e professores mostraram-se extremamente comprometidos com a qualidade do Curso. Portanto, as expectativas em relação à EAD e, mais diretamente ao Curso, são muito positivas, haja vista, que a profissão “professor” exige constantes atualizações e aperfeiçoamentos sobre diversos temas que integram nosso trabalho com os alunos. Sendo a Educação à Distância fundamentada também na educação permanente os educadores terão, cada vez mais, oportunidade de participar dessa modalidade de ensino que com certeza ajudará a reconstruir práticas e propostas pedagógicas.
Referências
ROCHA, M. M. S.; CARMO, R. B. Introdução à educação a distancia. São João Del Rei, MG: UFSJ, 2008. 30p
ALONSO, K. M. Educação a distancia no Brasil: a busca de identidade In: PRETI, Oreste (org) Educação a Distancia: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: UFMT, Núcleo de Educação Aberta e a Distancia, 1996.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distancia. Brasília, 2007. http://www.mec.gov.br/ acesso em 02 de outubro de 2009.
Classes Multisseriadas
As classes multisseriadas podem ser uma boa solução para o processo de aprendizagem da Educação do Campo, pois a diversidade dos alunos favorecem os agrupamentos produtivos, que são importantes no processo educativo. Assim, numa mesma sala, o educador pode realizar trabalhos em grupos ou duplas, de modo que a troca e o aprimoramento de conhecimentos sejam privilegiados. Contudo, o professor precisa estar atento para que esses agrupamentos sejam realmente produtivos e alguns cuidados deve ser tomados, como conhecer bem os alunos, suas características, hipóteses de construção da escrita, entre outros fatores importantes. Assim, ele não deve agrupar alunos muito retraídos ou extrovertidos demais, pois o rendimento pode ser prejudicado. Existem também alguns alunos que querem fazer o trabalho sozinho, enquanto o colega fica excluído das atividades. Nesse sentido, cabe ao educador o bom senso, a sensibilidade e profissionalismo na hora de trabalhar com a classe multisseriada. Um bom estudo do grupo e avaliações diárias dos trabalhos, assim como das práticas pedagógicas, são pontos-chave na busca de uma educação de qualidade.
Referência: MARQUES, A. F. ; ZANATA, E. M. Sujeitos e Saberes da Educação do Campo. CURSO EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA – UNESP-SECAD-UAB. Módulo 2.
Referência: MARQUES, A. F. ; ZANATA, E. M. Sujeitos e Saberes da Educação do Campo. CURSO EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA – UNESP-SECAD-UAB. Módulo 2.
domingo, 21 de março de 2010
Práticas pedagógicas versus exclusão
Práticas pedagógicas versus exclusão
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a incompetência do aluno, o qual sofre as conseqüências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo autoritarismo e poder arcaico do saber escolar (MONTOAN, 2002, apud SARAVALI, 2005).
O envolvimento dos professores perante o aluno com DA (Dificuldade de Aprendizagem) é muito importante, pois é na sala de aula que o preconceito também se instala, exclui e condiciona o fracasso escolar.
As atitudes, os preconceitos, à qualidade do processo de ensino-aprendizagem, a orientação ideológica são variações que merecem ser analisadas no âmbito de uma classe.
Ao tratar as diferenças de uma turma é comum observarmos que muitas vezes o professor se interessa mais pelos alunos que se parecem com ele, ou seja, aqueles que respeitam as regras de comportamento, que trabalham no ritmo desejado. Porém a tendência é gostar um pouco menos daqueles que tem dificuldade de acompanhar a aula, se desviam das normas, os feios, os sujos (PERRENOUD, 2001).
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a incompetência do aluno, o qual sofre as conseqüências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo autoritarismo e poder arcaico do saber escolar (MONTOAN, 2002, apud SARAVALI, 2005).
O envolvimento dos professores perante o aluno com DA (Dificuldade de Aprendizagem) é muito importante, pois é na sala de aula que o preconceito também se instala, exclui e condiciona o fracasso escolar.
As atitudes, os preconceitos, à qualidade do processo de ensino-aprendizagem, a orientação ideológica são variações que merecem ser analisadas no âmbito de uma classe.
Ao tratar as diferenças de uma turma é comum observarmos que muitas vezes o professor se interessa mais pelos alunos que se parecem com ele, ou seja, aqueles que respeitam as regras de comportamento, que trabalham no ritmo desejado. Porém a tendência é gostar um pouco menos daqueles que tem dificuldade de acompanhar a aula, se desviam das normas, os feios, os sujos (PERRENOUD, 2001).
Figura 1: A escola não leva em conta as diferenças (HARPER, 1989, p. 72)
Neste contexto acontecem discriminações, pois o educador é o exemplo para a turma e ainda de forma preconceituosa acaba por induzir as outras crianças a esse comportamento desastroso.
Aprender é uma atividade complexa, frágil que mobiliza a imagem de si mesmo, o fantasma, a confiança, a criatividade, o gosto pelo risco e pela exploração, a angústia o desejo, a identidade, aspectos fundamentais no âmbito pessoal e cultural (PERRENOUD, 2001, p. 24).
Na maioria das vezes o professor é bastante dominado pela sua própria personalidade, deixando de lado uma verdadeira profissionalização, o que acaba dificultando um processo consciente, com intenção de atingir a todos.
Isso se deve ao fato das diferenças causar angustias, questionamentos existenciais, desestruturando um processo que antes parecia calmo, por isso, é mais fácil acreditar apenas nos semelhantes.
Segundo Perrenoud (2001), do ponto de vista psicanalítico e antropológico é normal que os professores prefiram certos alunos que o gratificam àqueles que fazem barulho, não aceitam as normas.
Os alunos que rejeitam a escola, na visão do professor acabam rejeitando os valores do seu “mestre”, portanto, gera magoa e desconcentram o andamento do trabalho, que até então parecia perfeito.
Perrenoud (2001) coloca ainda que os problemas de aprendizagem raramente se apresentam sob o aspecto de dificuldades cognitivas puras, por isso vários elementos encontram-se presentes nessa problemática.
Neste sentido é necessário que o educador tome consciência que até mesmo sua forma de olhar nos olhos ou se manter a distância acaba culminando em sentimentos como arrogância, intolerância ou familiaridade e empatia.
Podemos notar que a principal variável que precisa ser mudada é o professor, pois somente a partir de sua reflexão sobre seu trabalho, será possível mudar esse quadro.
Quando os professores são questionados sobre as dificuldades de seus alunos, a maioria deles faz seu discurso colocando as causas do não aprender na criança e na família, sendo que suas práticas dificilmente são questionadas.
Para Perrenoud (2001) alguns fatores são levantados quando se trata de enxergar a prática dos professores como, por exemplo, o baixo salário, a má formação e vários profissionais ainda insistem em acreditar que as pessoas nascem com aptidões e privações, portanto não se pode fazer muito a respeito. Essa seria a forma mais fácil de se colocar numa situação de “paz consigo mesmo”, pois essa postura leva o professor a acreditar que realmente esses problemas estão fora de seu alcance e outros precisam assumir essa situação, já que sua função é ensinar e aqueles que não aprendem não são problemas seus (PERRENOUD, 2001).
Poderia se argumentar que as coisas sempre foram assim e não podem ser de outra maneira. Qualquer que seja a sociedade, a função da educação é sempre a de preparar as novas gerações para a vida adulta, para a vida no mundo dos adultos (HARPER, 1989, p. 94)
Figura 2: Uma peça entre as outras (HARPER, 1989, p. 94)
JANUCCI, M. Z. Trabalho de Conclusão de Curso: “Dificuldades de Aprendizagem: problema ou desafio para a prática docente?. São José do Rio Preto, [s.n.], 2006.
As profecias auto-realizadoras
As profecias auto-realizadoras
Encontramos hoje na literatura autores que defendem a importância da heterogeneidade para o processo de ensino-aprendizagem e geralmente o plano das escolas traz essa orientação, com ênfase na interação de crianças em diferentes estágios de alfabetização.
Porém, nas escolas brasileiras é possível encontrar a realidade das classes homogêneas e essa prática é defendida como argumento de facilitar o processo e as práticas do professor.
Patto apud Collares & Moysés (1996) coloca que a prática da homogeneidade é indutora da profecia auto-realizadora, por meio da qual as professoras vêem confirmadas suas previsões feitas logo no início do ano a respeito de cada aluno.
Os autores colocam ainda que:
A capacidade de o professor identificar rapidamente que crianças vão aprender e quais não vão aprender – o já exaustivamente discutido e criticado “tirocínio diagnóstico” – é apresentado de uma forma tão natural” e sem dúvidas, que aparenta um poder mágico. Ou um dom. O que nos remete, obrigatoriamente, ao conceito de aptidão como uma característica inata (COLLARES & MOYSÉS, 1996, p. 44).
Muitos professores ao serem questionados sobre o remanejamento de alunos assumem em seus discursos uma postura de “profeta da aprendizagem”, pois colocam que “dá para perceber a capacidade da criança logo no início (...) ela não consegue ler, você dá um ditado ou uma cópia ela não consegue fazer” (COLLARES & MOYSÉS, 1996, p. 44).
Diante dessa situação é perceptível que a separação dos alunos sugere a preservação dos alunos novos, ainda não contaminados. Neste sentido é impossível negar que a escola separa e exclui os alunos com DA, já que os mesmos são apontados como os alunos da “classe fraca” e como pudemos notar são considerados contaminados, fracassados.
Geralmente as crianças que vão fracassar são identificadas logo no primeiro bimestre, por isso, no momento em que se define aqueles que não irão aprender, legitima-se a sua exclusão.
JANUCCI, M. Z. Trabalho de Conclusão de Curso: “Dificuldades de Aprendizagem: problema ou desafio para a prática docente?. São José do Rio Preto, [s.n.], 2006.
Os preconceitos no âmbito escolar
Os preconceitos no âmbito escolar
As crianças não aprendem porque são pobres, porque são negras, porque são nordestinas, ou provenientes da zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque seus pais são analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam os filhos... (COLLARES & MOYSÉS, 1996. p. 26).
Hoje um tema muito discutido é a inclusão do aluno com necessidades especiais. Essa discussão revela a necessidade de uma escola que atenda a todos, sem distinção, seja, de gênero, raça, condição social, opção religiosa etc.
Mas uma questão que também merece atenção é a inclusão dos alunos que por algum motivo não conseguem aprendem.
O preconceito frente a esse fato se estabelece muitas vezes dentro da sala de aula e se propaga nas mais variadas dimensões da vida de um sujeito que apresenta DA.
Centrar as causas do fracasso nas famílias e principalmente nas crianças é o mesmo que imobilizar essa situação desastrosa e aceitar o fracasso como um processo natural.
Diante disso, a meta da inclusão não é alcançada e por isso, alguns preconceitos disseminados na escola devem ser superados.
o que se espera da escola é que seus planos se definam por uma educação para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que se dispõe a reconhecer as diferenças, a interdependência, a complementaridade entre as pessoas (MANTOAN, 2002 apud SARAVALLI, 2005, p. 103).
Frente a essa consideração apresentada por Mantoan, é certo dizer que a escola não respeita as diferenças, pois para ter sucesso o aluno precisa se encaixar dentro de padrões pré-estabelecidos e isso não é possível para a maioria das crianças.
Quando pensamos em preconceitos diante das crianças com dificuldade de aprendizagem, não podemos deixar de pensar em conseqüências também de ordem social, já que muitas vezes essas crianças são excluídas dos grupos de amizade. Alguns autores estudaram sobre esse fenômeno como Gresham (1992) citado por Saravalli (2005, p. 97):
(...) há ampla evidência que sustenta a hipótese de correlação. Habilidades sociais e habilidades acadêmicas estão correlacionadas, do mesmo modo que, há uma porção de indivíduos com dificuldades de aprendizagem que experimentam dificuldades nas habilidades sociais.
JANUCCI, M. Z. Trabalho de Conclusão de Curso: “Dificuldades de Aprendizagem: problema ou desafio para a prática docente?. São José do Rio Preto, [s.n.], 2006.
As crianças não aprendem porque são pobres, porque são negras, porque são nordestinas, ou provenientes da zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque seus pais são analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam os filhos... (COLLARES & MOYSÉS, 1996. p. 26).
Hoje um tema muito discutido é a inclusão do aluno com necessidades especiais. Essa discussão revela a necessidade de uma escola que atenda a todos, sem distinção, seja, de gênero, raça, condição social, opção religiosa etc.
Mas uma questão que também merece atenção é a inclusão dos alunos que por algum motivo não conseguem aprendem.
O preconceito frente a esse fato se estabelece muitas vezes dentro da sala de aula e se propaga nas mais variadas dimensões da vida de um sujeito que apresenta DA.
Centrar as causas do fracasso nas famílias e principalmente nas crianças é o mesmo que imobilizar essa situação desastrosa e aceitar o fracasso como um processo natural.
Diante disso, a meta da inclusão não é alcançada e por isso, alguns preconceitos disseminados na escola devem ser superados.
o que se espera da escola é que seus planos se definam por uma educação para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que se dispõe a reconhecer as diferenças, a interdependência, a complementaridade entre as pessoas (MANTOAN, 2002 apud SARAVALLI, 2005, p. 103).
Frente a essa consideração apresentada por Mantoan, é certo dizer que a escola não respeita as diferenças, pois para ter sucesso o aluno precisa se encaixar dentro de padrões pré-estabelecidos e isso não é possível para a maioria das crianças.
Quando pensamos em preconceitos diante das crianças com dificuldade de aprendizagem, não podemos deixar de pensar em conseqüências também de ordem social, já que muitas vezes essas crianças são excluídas dos grupos de amizade. Alguns autores estudaram sobre esse fenômeno como Gresham (1992) citado por Saravalli (2005, p. 97):
(...) há ampla evidência que sustenta a hipótese de correlação. Habilidades sociais e habilidades acadêmicas estão correlacionadas, do mesmo modo que, há uma porção de indivíduos com dificuldades de aprendizagem que experimentam dificuldades nas habilidades sociais.
JANUCCI, M. Z. Trabalho de Conclusão de Curso: “Dificuldades de Aprendizagem: problema ou desafio para a prática docente?. São José do Rio Preto, [s.n.], 2006.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
1. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NUM TEMPO HISTÓRICO
Muitos autores escreveram sobre o tema Dificuldades de Aprendizagem (DA), considerando-se que a partir do século XX, os problemas de aprendizagem se tornaram evidentes e quase sempre resultando em fracasso escolar. Portanto, podemos dizer que o fracasso escolar é uma idéia moderna, mas isso não significa que todas as crianças aprendiam na escola até esse período. Pelo contrário, se situarmos o ensino num tempo mais distante, a história nos mostrará que antigamente nas civilizações medievais a educação era exclusiva dos nobres, que contratavam os preceptores para ensinar as crianças a ler e a escrever, enquanto os pobres eram privados desse saber.
A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Com o tempo, aumenta o número dos que procuram instrução, embora apenas os filhos dos privilegiados conseguissem os graus superiores. Tem início então, o dualismo escolar que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da escola e restringida à educação familiar informal (ARANHA, 1998, p. 33).
Figura 1: A escola da Nobreza (HARPER, 1989, p. 26).
A verdade é que desde que os alunos da classe menos favorecida deram início à vida acadêmica as desigualdades surgiram, pois a estrutura escolar separava os alunos desde seu ingresso, ou seja, às crianças das famílias ricas eram destinadas às classes dos liceus1, enquanto a maioria dos alunos freqüentava a escola primária (PERRENOUD, 2001).
Isso significa que os filhos da burguesia entravam aos 6 ou 7 anos nas primeiras classes dos liceus e já estavam prometidos aos estudos completos, enquanto as outras crianças iam a escola primária para sair dela aos 11 ou 13 anos com uma instrução mínima (PERRENOUD, 2001).
No Brasil a educação no Império por volta de 1834, procurava resolver problemas imediatos, sem encará-los como um todo e podemos citar como exemplo o momento da chegada da família real ao país, no qual o rei foi obrigado a criar escolas, pois até o momento existiam apenas as insuficientes aulas regidas do tempo do Pombal. De modo geral, pode-se dizer que nessa época ainda não havia uma política de educação sistemática e planejada.
Sem a exigência de conclusão do curso primário para o acesso a outros níveis, a elite educa seus filhos em casa, com preceptores. Para os demais segmentos sociais, o que resta é a oferta de pouquíssimas escolas cuja atividade se acha restrita à instrução elementar: ler, escrever e contar (ARANHA, 1998, p. 155).
A partir do final do século XIX com a implantação da “escola para todos”, a máscara do sistema educacional começou a ser desvendada e a partir de então ficou clara a existência do fracasso e estudiosos começaram a pesquisar as causas do não aprender.
A escola desde o século XIX tornou-se uma atividade obrigatória, e desde então, a escolaridade passou a ter um papel fundamental para a ascensão social. A partir deste período, as dificuldades escolares e os seus fracassos passaram a ser considerados como um problema importante ou até mesmo uma doença (TOPCZEWSKI, 1999, p. 15).
Alguns autores como Durkheim defendiam a idéia que uns nasceram para refletir, enquanto outros para realizar o trabalho braçal, e por isso justificavam a importância de um sistema dual de educação, ou seja, esse sistema refere-se a dois tipos de educação: uma voltada para a reflexão e outra à instrução para o trabalho.
Segundo Durkheim apud Pereira & Foracchi “nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação e inversamente, há necessidade de homens que tenham como ideal de vida, o exercício e cultura do pensamento” (PEREIRA & FORACCHI, 1997, p.35).
Ao analisarmos esse pensamento podemos verificar que o fato de algumas crianças não obterem sucesso na escola era considerado normal e decorrente de um processo natural da sociedade, pois a educação cabia fazer essa seleção, classificando a minoria que comanda e a maioria que obedece e executa as ordens.
Quando estudamos historicamente o desenvolvimento dos sistemas de educação, de acordo com PEREIRA & Forachi (1997), pode-se afirmar que eles estão interligados à religião, organização política, o avanço da ciência e da tecnologia. Neste sentido, se separarmos todas essas causas o entendimento será impossível, por isso faz-se necessário conhecê-las e analisá-las num tempo histórico.
Durkheim citado por Pereira & Foracchi (1997) afirma ainda que para encontrar um tipo de educação absolutamente homogênea e igualitária, seria preciso remontar até as sociedades pré-históricas, para extinguir qualquer tipo de diferenciação. O autor também coloca que “ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se tornaria mais uniforme e igualitária” (p. 40).
A produção dessas diferenciações gerou um dos maiores problemas que estamos enfrentando na atualidade: as desigualdades sociais, que por sua vez acabam culminando em uma série de problemas gritantes e calamitosos. Diante disso, é preciso reconhecer a importância da educação na organização social e para tanto torna-se indispensável começar a utilizá-la em favor das mudanças necessária para transpor esses conceitos ultrapassados e que não são mais aceitáveis na situação atual.
Analisando a história da educação desde as sociedades mais antigas é possível notar que as dificuldades de aprendizagem acompanham a vida escolar de muitos alunos e na maioria das vezes essas dificuldades são fundamentais para determinar se a criança terá ou não sucesso na escola.
Frente a isso, a escola tornou-se um mundo isolado e distante da realidade de muitas crianças, principalmente daquelas que não conseguem acompanhar os rendimentos esperados.
Figura 2: Um mundo à parte: fechado e protegido (HARPER, 1989, p. 42).
Fonte: JANUCCI, M. Z. Trabalho de Conclusão de Curso: “Dificuldades de Aprendizagem: problema ou desafio para a prática docente?. São José do Rio Preto, [s.n.], 2006.
Uma resposta educativa à diversidade
Olá Pessoal, gostariamos de compartilhar com vocês alguns trechos de um artigo publicado na Revista Pátio sobre a Diversidade. É bem interessante!
Ao longo de nossa vida profissional, surgem continuamente novos desafios que nos fazem duvidar de nossa competência e de nossa formação. Entretanto, dar uma resposta educativa à diversidade de meninos e meninas pequenos é nossa profissão. É preciso levar em conta que, em qualquer grupo, qualquer professor depara-se com uma ampla diversidade, visto que as crianças são diferentes uma das outras em muitas dimensões:
- diferenças de idade
- diferenças de capacidades
- diferenças de estilo
- diferenças de oportunidades
"QUALQUER CRIANÇA COM UMA INCAPACIDADE OU COM DIFICULDADES TEM MUITO MAIS DE CRIANÇA DO QUE DE INCAPACITADA OU PROBLEMÁTICA"
A sala de aula inclusiva conta necessariamente com um professor que é reflexivo, que revê sua prática, que trabalha de maneira sistemática, porém flexível. Trata-se de um profissonal que enfrenta as novidades e as incertezas sem a pretensão de saber tudo, confiando no fato de que já sabe muito e de que pode continuar aprendendo. GEMA PANIAGUA (Pátio - Educação Infantil / Ano V nº 14 / Julho/Outubro 2007)
quarta-feira, 3 de março de 2010
Pedagogia da alternância
A pedagogia da Alternância não resultou de uma simples experiência na área da educação, realizada por universidades européias, norte-americanas ou brasileiras, foi desenvolvida por pesquisadores internacionais de renome com inúmeros colaboradores com o objetivo de colocar em prática uma nova teoria sobre a educação popular. O primeiro a colocar em prática a Alternância foi o Padre Abbér Granereau, pároco de uma pequena capela localizada num lugar chamado Serignal-Péboldol, no interior da França, que em 21 de novembro de 1935 fundou a primeira “Maison Familiale” ou Casa Familiar. Em 1942 já existiam cinco casas famílias em funcionamento na França, em 1945 este número saltou para vinte.
“A Casa Família, no sentido amplo, não é só o espaço físico onde se situa a EFA, mas também o espaço familiar/comunitário, porque os dois ambientes estão interligados. Portanto, o prédio, a casa da Escola Família é uma construção que em geral respeita os padrões arquitetônicos e socioculturais da maioria dos habitantes da região onde se situa.A casa da Escola Família, além de respeitar o meio sociocultural, busca ser coerente com aquelas necessidades básicas pedagógicas que qualquer escola deve ter. Nesse sentido, quem constrói a casa da Escola Família é a comunidade local. Na maioria das vezes, com mão-de-obra própria e através de bingos, rifas, mutirões, leilões de animais e outros produtos locais, doação de materiais e também recursos financeiros repassados pela Prefeitura ou pelo Estado, paróquias e até do exterior.Faz parte do complexo da EFA, uma pequena propriedade (de 2 a 20 hectares), o tamanho depende da região que se situa. Em parte esta propriedade é a extensão de terra que a família do aluno trabalha. O pequeno pedaço de terras da EFA observa as seguintes finalidades: a) produzir alimentos para a EFA, o excesso vai para o mercado: frutas, verduras, cereais, carnes (principalmente de pequenos animais), leite, etc, para ajudar o custeio da EFA; b) enriquecer o programa curricular da pedagogia da alternância, proporcionando aos alunos alguns momentos de observação direta de aspectos bio-físicos e técnicos” (Zamberlan, 1996 : 8).Esta modalidade de ensino não era com o intuito de formar alunos como nas escolas tradicionais, mas sim para fazer com que os filhos de lavradores e até mesmo os próprios lavradores desenvolvessem uma forma mais digna e lucrativa para a vida no campo. Estas Casas Familiares eram locais onde os lavradores e jovens discutiam técnicas, dividiam tarefas e planejavam ações que podiam ser executadas de forma fácil e objetiva para a melhoria de suas vidas. Ë bom lembrar que as Casas Familiares não tinham terras, era somente uma casa com um quintal onde se desenvolviam pequenas criações e horta e as atividades maiores como roças e plantios eram feitos nas propriedades dos alunos. Ainda hoje existem as Casas Familiares no mundo e principalmente no Brasil, casas estas que ainda preservam os mesmos princípios filosóficos e metodológicos das primeiras Casas. Foi constatada a necessidade de implantação nas comunidades rurais de uma educação que propiciasse:
“Uma formação geral que levasse o jovem a expandir seu campo de conhecimento a fim de possibilitar-lhe a ultrapassagem das suas preocupações técnicas e a situarem-se no espaço e no tempo. A proposta deveria discutir aspectos referentes à história das profissões agrícolas, através do tempo; geografia da França e do mundo; ciências direcionadas à profissão agrícola; noções de administração e gerenciamento necessárias ao exercício de funções administrativas não só na sua propriedade como em órgãos e instituições agrícolas;Uma formação humana sólida visando à formação de um profissional da agricultura responsável e o surgimento de líderes competentes. O professor além de ser competente deveria ser, também, um educador “(Mello Costa, 1997: 6).Essa nova experiência educacional Francesa tornou-se conhecida em outros países para muitos dos quais acabou por migrar. Inicialmente na Itália, no lugar chamado Soligo, região de Treviso em 1961. Na Itália foi denominada Scuola Della Famiglia Rurale. O Governo Italiano, por causa de suas leis, teve dificuldades em aceitar a proposta educacional da forma que era executada na França sem vinculo de formação formal escolar, por isso, a experiência na Itália tornou-se uma escola que utilizava o processo filosófico e metodológico da pedagogia da alternância, porém acrescidos de legalização escolar. A escola passou a ter uma propriedade para desenvolver atividades técnicas e ainda garantir parte do sustento dos alunos que lá estudam.Posteriormente os dois modelos com o uso da Pedagogia da Alternância foram implantados nas cidades espanholas. Nesta tendência de expansão as Casas Famílias e Escolas Famílias, chegaram à África sendo implantadas inicialmente no Senegal. Em seguida expandiu-se pela América Latina, cada localidade escolhia o modelo que era mais cabível a sua realidade sóciopolítico e econômica da região.O Brasil foi o pioneiro da Implantação deste Sistema na América Latina. A EFA, como foi camada no Brasil, foi implantada inicialmente no Estado do Espírito Santo, em 1968, em Olivânia no município de Anchieta trazida pelo religioso Jesuíta Pe. Umberto Pietrogrande. Este padre conjuntamente com os pioneiros Mário Zuliani, Sergio Zamberlan, Umberto Noventa, Dona Áurea, senhora Marcom, dona Cara, Francisco Guiust, e mais tarde João Martins, Idalgizo Moneque, José de Anchieta Pompeiyer, Francisco Calazani e outros tiveram árduo trabalho de articulação para a construção da primeira escola que funciona até hoje. O Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo – MEPES, fundado em 24 de abril de 1968, foi e é a ancora das Escolas Famílias no estado de Espírito Santo com escola de ensino fundamental. O curso técnico em agropecuária foi criado em 1976, na Escola Família de Olivânia.MEPES foi e é uma organização que deu exemplo para que as outras EFA’s do Brasil fossem implantas. Através do MEPES o Brasil conheceu o movimento da Escola Família Agrícola.No Maranhão em 1980 inicia-se a articulação da primeira Escola Família Agrícola liderada pelo Pe. Teodoro. Em 1984 foi fundada a primeira escola no Município de Poção de Pedras e mais tarde com apoio da Vice Província Franciscana Nossa Senhora da Assunção, Frei Klaus Finkam, Ir. Celite Dalprá e os lavradores José Maria, Elias Magalhães, Bráulio, Tuti e outros fundaram as outras escolas deste Estado. De lá até hoje contamos com 20 Escolas Famílias em funcionamento filiadas a UAEFAMA - União das Escolas Famílias agrícolas do Maranhão fundada em junho de 1997.Em 1996 iniciam-se as atividades da CFR – Casa Familiar Rural de Imperatriz, no Povoado de Coquelândia. Hoje contamos com mais sete CFRs – implantadas no Estado e todas filiadas à Associação Regional das Casas Familiares Rurais – ARCAFAR Norte.
“A Casa Família, no sentido amplo, não é só o espaço físico onde se situa a EFA, mas também o espaço familiar/comunitário, porque os dois ambientes estão interligados. Portanto, o prédio, a casa da Escola Família é uma construção que em geral respeita os padrões arquitetônicos e socioculturais da maioria dos habitantes da região onde se situa.A casa da Escola Família, além de respeitar o meio sociocultural, busca ser coerente com aquelas necessidades básicas pedagógicas que qualquer escola deve ter. Nesse sentido, quem constrói a casa da Escola Família é a comunidade local. Na maioria das vezes, com mão-de-obra própria e através de bingos, rifas, mutirões, leilões de animais e outros produtos locais, doação de materiais e também recursos financeiros repassados pela Prefeitura ou pelo Estado, paróquias e até do exterior.Faz parte do complexo da EFA, uma pequena propriedade (de 2 a 20 hectares), o tamanho depende da região que se situa. Em parte esta propriedade é a extensão de terra que a família do aluno trabalha. O pequeno pedaço de terras da EFA observa as seguintes finalidades: a) produzir alimentos para a EFA, o excesso vai para o mercado: frutas, verduras, cereais, carnes (principalmente de pequenos animais), leite, etc, para ajudar o custeio da EFA; b) enriquecer o programa curricular da pedagogia da alternância, proporcionando aos alunos alguns momentos de observação direta de aspectos bio-físicos e técnicos” (Zamberlan, 1996 : 8).Esta modalidade de ensino não era com o intuito de formar alunos como nas escolas tradicionais, mas sim para fazer com que os filhos de lavradores e até mesmo os próprios lavradores desenvolvessem uma forma mais digna e lucrativa para a vida no campo. Estas Casas Familiares eram locais onde os lavradores e jovens discutiam técnicas, dividiam tarefas e planejavam ações que podiam ser executadas de forma fácil e objetiva para a melhoria de suas vidas. Ë bom lembrar que as Casas Familiares não tinham terras, era somente uma casa com um quintal onde se desenvolviam pequenas criações e horta e as atividades maiores como roças e plantios eram feitos nas propriedades dos alunos. Ainda hoje existem as Casas Familiares no mundo e principalmente no Brasil, casas estas que ainda preservam os mesmos princípios filosóficos e metodológicos das primeiras Casas. Foi constatada a necessidade de implantação nas comunidades rurais de uma educação que propiciasse:
“Uma formação geral que levasse o jovem a expandir seu campo de conhecimento a fim de possibilitar-lhe a ultrapassagem das suas preocupações técnicas e a situarem-se no espaço e no tempo. A proposta deveria discutir aspectos referentes à história das profissões agrícolas, através do tempo; geografia da França e do mundo; ciências direcionadas à profissão agrícola; noções de administração e gerenciamento necessárias ao exercício de funções administrativas não só na sua propriedade como em órgãos e instituições agrícolas;Uma formação humana sólida visando à formação de um profissional da agricultura responsável e o surgimento de líderes competentes. O professor além de ser competente deveria ser, também, um educador “(Mello Costa, 1997: 6).Essa nova experiência educacional Francesa tornou-se conhecida em outros países para muitos dos quais acabou por migrar. Inicialmente na Itália, no lugar chamado Soligo, região de Treviso em 1961. Na Itália foi denominada Scuola Della Famiglia Rurale. O Governo Italiano, por causa de suas leis, teve dificuldades em aceitar a proposta educacional da forma que era executada na França sem vinculo de formação formal escolar, por isso, a experiência na Itália tornou-se uma escola que utilizava o processo filosófico e metodológico da pedagogia da alternância, porém acrescidos de legalização escolar. A escola passou a ter uma propriedade para desenvolver atividades técnicas e ainda garantir parte do sustento dos alunos que lá estudam.Posteriormente os dois modelos com o uso da Pedagogia da Alternância foram implantados nas cidades espanholas. Nesta tendência de expansão as Casas Famílias e Escolas Famílias, chegaram à África sendo implantadas inicialmente no Senegal. Em seguida expandiu-se pela América Latina, cada localidade escolhia o modelo que era mais cabível a sua realidade sóciopolítico e econômica da região.O Brasil foi o pioneiro da Implantação deste Sistema na América Latina. A EFA, como foi camada no Brasil, foi implantada inicialmente no Estado do Espírito Santo, em 1968, em Olivânia no município de Anchieta trazida pelo religioso Jesuíta Pe. Umberto Pietrogrande. Este padre conjuntamente com os pioneiros Mário Zuliani, Sergio Zamberlan, Umberto Noventa, Dona Áurea, senhora Marcom, dona Cara, Francisco Guiust, e mais tarde João Martins, Idalgizo Moneque, José de Anchieta Pompeiyer, Francisco Calazani e outros tiveram árduo trabalho de articulação para a construção da primeira escola que funciona até hoje. O Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo – MEPES, fundado em 24 de abril de 1968, foi e é a ancora das Escolas Famílias no estado de Espírito Santo com escola de ensino fundamental. O curso técnico em agropecuária foi criado em 1976, na Escola Família de Olivânia.MEPES foi e é uma organização que deu exemplo para que as outras EFA’s do Brasil fossem implantas. Através do MEPES o Brasil conheceu o movimento da Escola Família Agrícola.No Maranhão em 1980 inicia-se a articulação da primeira Escola Família Agrícola liderada pelo Pe. Teodoro. Em 1984 foi fundada a primeira escola no Município de Poção de Pedras e mais tarde com apoio da Vice Província Franciscana Nossa Senhora da Assunção, Frei Klaus Finkam, Ir. Celite Dalprá e os lavradores José Maria, Elias Magalhães, Bráulio, Tuti e outros fundaram as outras escolas deste Estado. De lá até hoje contamos com 20 Escolas Famílias em funcionamento filiadas a UAEFAMA - União das Escolas Famílias agrícolas do Maranhão fundada em junho de 1997.Em 1996 iniciam-se as atividades da CFR – Casa Familiar Rural de Imperatriz, no Povoado de Coquelândia. Hoje contamos com mais sete CFRs – implantadas no Estado e todas filiadas à Associação Regional das Casas Familiares Rurais – ARCAFAR Norte.
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